Los tiempos administrativos y los tiempos de la inclusión

AUTORAS:
Dra. Natalia Hirmas Montecinos
Investigadora del Instituto de Ciencias de la Educación
Universidad de O’Higgins

Dra. Ximena Gutiérrez Saldivia
Académica del Departamento de Diversidad y Educación Intercultural
Universidad Católica de Temuco
Investigadora Responsable Fondecyt de Iniciación N°11261623.

Tres niños están pintando, otras en cuclillas mirando una cuncuna en la orilla del patio, una estudiante camina de la mano con el inspector de patio, otros giran mirando el cielo, algunas comparten su colación, mientras otros se persiguen entre los columpios. Es un recreo de primero básico, una parte de los estudiantes está diagnosticado con una necesidad educativa especial (NEE), pero si les preguntamos si saben “quién tiene algo especial”, lo más probable es que se mirarían sin respuesta, pues cada cual solo está haciendo lo que más le gusta. Así se siente un recreo inclusivo: un recreo que no excluye, donde todos forman parte, a su manera.

Las políticas de Estado, los movimientos de personas con diagnósticos de NEE y sus familias, y la investigación internacional comprenden a la educación inclusiva como un horizonte que trasciende el éxito curricular de estudiantes con NEE y compromete el acceso, la participación y la convivencia de la comunidad educativa en su conjunto. De este modo, se trata de favorecer la pertinencia de la enseñanza y de toda experiencia escolar para que cada niña y niño no solo pueda aprender, sino también disfrutar de su escuela y sentir que pertenece a ella. De construir espacios como el recreo con el que iniciamos este relato.

Planificar las dotaciones profesionales de la educación pública constituye una tarea necesaria para distribuir recursos y responder a las necesidades de los establecimientos de cada año. Sin embargo, sus criterios también tienen consecuencias pedagógicas: determinan cuándo están disponibles los apoyos, cómo se organizan, quiénes pueden acceder a ellos y bajo qué condiciones trabajan los equipos. Por ello, las orientaciones técnicas para la elaboración del Plan Anual Local 2027 de los Servicios Locales de Educación Pública merecen una revisión detenida desde la perspectiva de la educación inclusiva y en diálogo con la normativa y las orientaciones técnicas vigentes de los Programas de Integración Escolar (PIE).

Una de estas orientaciones recomienda contratar educadores diferenciales, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionales y otros profesionales de apoyo una vez concluidos los procesos de identificación y validación de nuevos diagnósticos, preferentemente durante abril, con el propósito que las dotaciones respondan a requerimientos efectivamente acreditados. Aunque este criterio busca fundamentar las contrataciones y resguardar una planificación responsable de los recursos, requiere que se articule con las orientaciones ministeriales vigentes. La cartilla N°6 de consideraciones técnicas para los PIE establece que la conformación y organización de los apoyos comienza el año anterior, mediante una planificación anticipada que permita definir oportunidades de dotación requerida y asegurar su disponibilidad desde el inicio del año escolar. La distinción es relevante, una cosa es ajustar la dotación a partir de los nuevos ingresos y otra es postergar la conformación de los equipos hasta que concluyan los procesos diagnósticos. En este contexto, las orientaciones técnicas del Plan Anual Local 2027 de los Servicios Locales de Educación Pública plantea una dificultad operativa que necesita aclararse: ¿con qué equipos y disponibilidad horaria se realizarán los apoyos y las evaluaciones que permitirán acreditar esos requerimientos?

En la vida cotidiana escolar, los profesionales encargados de evaluar son también quienes proporcionan apoyos durante el año escolar, y quienes desde el primer día de clases generan contacto, vínculo y confianza con madres, padres y con los mismos estudiantes. Si su contratación queda supeditada a la conclusión del proceso diagnóstico, puede producirse una paradoja: se requieren evaluaciones para justificar la contratación, pero se necesita contar con profesionales para realizarlas con suficiente tiempo y profundidad, además de asegurar la continuidad de los apoyos para la comunidad educativa y para aquellos estudiantes cuya reevaluación haya determinado que los siguen requiriendo. Resolver esta tensión exige precisar cómo se asegurará que las escuelas cuenten con dichas dotaciones requeridas para poder realizar estos procesos y qué condiciones permitirán desarrollar evaluaciones con la dedicación y pertinencia necesarias.

La política educativa que regula los procesos de identificación de NEE y la organización de los apoyos –el Decreto 170– establece que la evaluación diagnóstica se financia con recursos de la subvención de educación especial y contempla evaluaciones de ingreso, periódicas y de egreso. A su vez, las orientaciones ministeriales sobre uso de los recursos PIE permiten contratar horas profesionales adicionales para evitar que se suspendan los apoyos especializados durante los períodos de evaluación diagnóstica o de continuidad, así como contratar profesionales o instituciones para implementar evaluaciones de ingreso (Oficio N.º 332/2025, MINEDUC). Por ello, más que asumir que la evaluación y los apoyos deben competir por las mismas horas profesionales, la planificación debería prever las condiciones que permitan realizar ambas funciones con oportunidad, profundidad y continuidad.

En este contexto, es necesario distinguir la incorporación de nuevos estudiantes al PIE de la continuidad de los apoyos para quienes ya participan en el programa. El inicio de las clases implica demandas de acceso al currículum, participación, aprendizaje y convivencia tanto de los estudiantes con NEE diagnosticados en años previos como de la totalidad de los grupos curso, desde la sala de clases, pasando por los recreos, almuerzos y ceremonias escolares, y hasta toda actividad extraprogramática, acciones que no pueden postergarse hasta el cierre administrativo de las evaluaciones diagnósticas de ingresos nuevos.

Una contratación diferida, si no contempla mecanismos que aseguren la continuidad de los apoyos, podría generar un período en que la disponibilidad de profesionales del PIE resulte insuficiente durante marzo y parte de abril. Este período es especialmente crítico para la organización y funcionamiento del programa. Las orientaciones vigentes del Ministerio de Educación (Cuartilla N.° 6/2026) señalan que la planificación debe resguardar desde el inicio del año escolar las horas mínimas de apoyo educativo y, en el caso de estudiantes con NEE de carácter permanente, enfatizan que estos apoyos deben implementarse desde el comienzo del año. La pregunta, entonces, no es solo cuándo contratar, sino cómo asegurar que los tiempos administrativos no interrumpan los tiempos que requieren los apoyos educativos.

Un segundo aspecto es la vinculación entre diagnósticos, subvención y horas de contratación profesional. Cuando una parte relevante de los recursos para la inclusión depende del número de estudiantes acreditados en determinados diagnósticos, el diagnóstico adquiere una función adicional: permite justificar la disponibilidad de apoyos en el establecimiento. Esta relación merece atención por dos motivos. En primer lugar, porque las necesidades de diversificación de la enseñanza se orientan al conjunto de un curso, no solo a aquellos que cuentan con un diagnóstico de NEE. Las propias orientaciones ministeriales refuerzan esta perspectiva al señalar que el PIE, desde su enfoque inclusivo, constituye un recurso para toda la comunidad del establecimiento y que sus apoyos deben articularse con las dinámicas generales del aula para contribuir a una respuesta a la diversidad en su conjunto. Asimismo, define las horas mínimas de apoyo como un “piso técnico” para la organización de los recursos profesionales. En segundo lugar, cuando los equipos necesitan sostener horas profesionales para abordar dichas necesidades educativas más amplias, existe el riesgo de que se genere una presión para aumentar las acreditaciones diagnósticas como vía para asegurar los recursos que permitan hacerse cargo de la alta demanda que el trabajo en inclusión escolar exige a cada PIE y comunidad escolar. Cuando el mecanismo de rendición se convierte en una meta, las políticas pueden traer efectos nocivos para las comunidades escolares, la literatura internacional da cuenta sobre estos efectos cuando el financiamiento a educación especial se supedita a la existencia de diagnósticos de NEE.

Finalmente, la eventual fusión de cursos introduce una tercera preocupación. La literatura académica muestra que grupos más pequeños permiten mantener una educación más personalizada y diseñada según los intereses, capacidades y necesidades de sus estudiantes -permitiendo así desplegar con mayor énfasis las orientaciones de diversificación de la enseñanza del Decreto 83-, y a la vez detectar mejor cuando se presenta una NEE. Reunir grupos no solo incrementa la cantidad de estudiantes, sino también puede aumentar su heterogeneidad, lo que, si no va acompañado de tiempos de colaboración, recursos y apoyos suficientes, podría dificultar la diversificación de la enseñanza-aprendizaje y el seguimiento de las trayectorias educativas. Lo anterior amenaza con constituir un clima de aula de mayor demanda y desafío para cada estudiante, generando un incremento de necesidades educativas especiales ligadas a las condiciones para el aprendizaje.

Estas posibilidades requieren evaluación y seguimiento; no constituyen resultados inevitables. Precisamente por ello, sería recomendable revisar conjuntamente las decisiones sobre contratación, acreditación diagnóstica y organización de cursos a la luz de sus implicancias para la educación inclusiva, en coherencia con las investigaciones y la política educativa. El desafío no consiste en desconocer la necesidad de planificar responsablemente las dotaciones ni de resguardar el uso adecuado de los recursos públicos, sino en evitar que los tiempos administrativos terminen definiendo por sí solos los tiempos de los apoyos educativos. Esta tensión se hace más evidente si se considera que el propio Decreto 170 establece que el PIE debe formar parte del Proyecto Educativo Institucional y articularse con el Plan de Mejoramiento Educativo, mientras las orientaciones ministeriales lo sitúan, desde su enfoque inclusivo, como un recurso para toda la comunidad educativa, articulado con la gestión pedagógica, el aula común, el trabajo colaborativo y la respuesta a la diversidad. Desde esta perspectiva, resulta problemático que la planificación de la dotación profesional quede determinada principalmente por la acreditación diagnóstica. Planificar responsablemente supone, entonces, anticipar la dotación para asegurar la continuidad de los apoyos y los procesos de evaluación de ingreso desde el inicio del año escolar. Las/os profesionales de los PIE, las comunidades educativas, las agrupaciones de padres, académicas/os y diversos grupos de la sociedad civil relacionados al tema han acumulado conocimientos, experiencias y anhelos que han enriquecido la discusión en estas temáticas y han promovido que nuestro país haya realizado importantes avances en inclusión educativa. Resguardar y seguir impulsando estos avances merece este esfuerzo.