La semana pasada se dio a conocer la aprobación por el Consejo Nacional de Educación (CNED) del nuevo “Plan de Evaluaciones Nacionales e Internacionales 2021-2026”, sometido a revisión de dicho consejo por el Ministerio de Educación. Antes de analizar el fondo, es importante recordar que la facultad de definir este plan de evaluaciones no radica en la autoridad ministerial.
La Ley General de Educación entrega esta función a un órgano autónomo (el CNED, de modo de resguardar que este tipo de decisiones sean diseñadas y fundamentadas como políticas de Estado) sin cuya aprobación no puede ser oficializado, contrario a lo que lamentablemente señalara la autoridad de la Agencia de la Calidad en los medios, en una inexcusable imprecisión.
La principal reflexión que cabe respecto a este plan, sin embargo, se vincula con el fondo, en dos ámbitos, uno vinculado al momento actual de los desafíos de la política educativa en el inédito contexto de pandemia, y otro de mediano y largo plazo, respecto a los sentidos y propósitos del sistema educativo en nuestro país.
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En relación a lo primero, el énfasis en la evaluación externa demuestra una profunda desconexión con la realidad de escuelas y liceos a lo largo del país, y una preocupante desvalorización de la evaluación interna (incluso durante el 2020 se llegó a señalar que sin el Simce “quedamos a ciegas”). Expertos a nivel internacional han advertido que la crisis sanitaria impactará el aprendizaje a largo plazo, y que tomará tiempo reducir las brechas educativas acrecentadas en la pandemia.
En este contexto, la aprobación de un plan de evaluaciones con más pruebas censales, incluso reincorporando la de 2° básico, es una medida poco pertinente e injusta. Poco pertinente porque la evidencia muestra que la evaluación que tiene más impacto en la mejora de los aprendizajes no es la evaluación externa -menos si esta responde al propósito de responsabilización, con altas consecuencias- sino que la interna, más cercana al proceso pedagógico, y por lo tanto vinculada a la retroalimentación de la enseñanza.
No se entiende, entonces, que se reemplace la prueba progresiva (de la misma Agencia de la Calidad), que sirve de mejor modo a este propósito de mejora, por una prueba censal y con altas consecuencias para las escuelas. Injusta pues sabemos que en un país con los problemas estructurales de inequidad que tiene el nuestro, la pandemia ha golpeado de modo muy desigual a las distintas escuelas, por lo que con seguridad docentes y estudiantes de contextos más desaventajados serán los más perjudicados con la reactivación de la clasificación y las consecuencias para los establecimientos a partir del 2022. Este contexto, incluso, cuestiona la validez de los resultados para la toma de decisiones en un sistema de rendición de cuentas como el que existe en Chile.
Por otro lado, y en relación a lo segundo, la pandemia y el proceso constituyente que estamos comenzando como país interpelan a una reflexión más profunda sobre el tipo de educación que queremos, sus propósitos y sentidos. Esta es una reflexión que se ha incubado hace mucho tiempo en el sistema educacional, y hay diversas manifestaciones de la demanda por una educación más integral, que se ajuste de un modo más decidido a las definiciones del artículo 2 de la Ley General de Educación.
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Si bien es indudable que las pruebas han aumentado nuestra capacidad diagnóstica a nivel de sistema, no han implicado decisiones que impacten de manera sistemática en la reducción de brechas y en condiciones para que las escuelas desarrollen innovaciones pedagógicas que favorezcan la mejora e integralidad de las oportunidades para el aprendizaje. Y es que, si usamos la analogía de que las pruebas estandarizadas son una especie de termómetro para saber cómo está el sistema educacional, no por poner el termómetro más veces al día nos sentiremos mejor, así como no por medir más, los resultados mejorarán.
Por cierto que es muy importante contar con evidencia válida para la toma de decisiones, pero esto se puede lograr con pruebas muestrales, que permitan compatibilizar de modo más balanceado el tener información con la reducción de los usos no deseados de los resultados de las pruebas estandarizadas. El sistema cuenta con evidencia respecto al impacto que las pruebas estandarizadas con altas consecuencias conllevan para la experiencia formativa en escuelas y liceos, en particular en cuanto al estrechamiento curricular, es decir, a la disminución de aquellas áreas de la formación que no son evaluadas por las pruebas estandarizadas.
Para avanzar, se necesita más apoyo y confianza, mejores condiciones para el ejercicio profesional docente y potenciar el rol de la evaluación al interior de los establecimientos, para poder retroalimentar de modo significativo las decisiones pedagógicas, no aumentar aún más las evaluaciones externas con altas consecuencias. Nuevamente, mucho más que aumentar la cantidad de veces en que usamos el termómetro, lo que realmente importa son las decisiones que tomamos para cuidar la salud…. luego que nos ponemos el termómetro.
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